Ambos géneros debían ser instruidos en primeros auxilios e higiene. Lejos de aprender con mayor eficiencia estando separados, argumentaba, los niños y las niñas podían realmente aprender los unos de los otros a través del ejemplo, especialmente durante los años de la adolescencia, ayudándose a alcanzar un cierto equilibro.
Este motivo apunta una de las ideas clave de Rudolf Steiner sobre los misterios de la sexualidad humana y subyace un principio central de la pedagogía Waldorf: si bien como seres humanos somos esencialmente completos, a medida que crecemos y nos desarrollamos tenemos la tendencia a convertirnos en unilaterales. La educación ayuda a enderezar este desequilibrio.
En los inicios más tempranos del desarrollo embrionario prenatal, en efecto, desarrollamos los rudimentos de ambos géneros, pese a nuestra configuración genética, y de este modo preservamos cierta totalidad. Sin embargo, en algún momento, generalmente hacia la séptima semana, es como si se tomara una decisión, y en cada uno de nosotros se continúan desarrollando típicamente los órganos sexuales de un género mientras que el del otro se detiene. Y a pesar de que nuestros órganos sexuales están, por supuesto, presentes ya desde antes de nacer, durante algunos años resulta sin embargo difícil distinguir el género de los niños pequeños.
La situación cambia rápidamente con el advenimiento de la pubertad.
Rudolf Steiner describe la explosión virtual de la chica, la implosión del chico a esta edad como expresiones externas de cambios internos profundos. Y pasarán algunos años hasta que estos extremos empiecen a moderarse.
En efecto, uno podría decir que como adultos no es hasta nuestros años más avanzados que volvemos a reorientarnos hacia el estado más andrógino del cual provenimos
Si consideramos en su totalidad la cuidadosa y detallada atención de Steiner a las necesidades de los niños y las niñas a medida que van creciendo y se acercan a la pubertad, un umbral que él llama Erdenreife (literalmente “madurez de la tierra”), resulta sorprendente la poca atención que los colegios Waldorf han dedicado durante décadas al tema de la sexualidad humana. Ello se puso claramente de manifiesto en la Conferencia Kolisko de 2002, un congreso mundial para educadores y profesionales médicos que lleva el nombre de Eugen Kolisko, el médico escolar del primer colegio Waldorf de Stuttgart. Los participantes que informaron de una clase específica sobre sexualidad humana en su escuela fueron una clara minoría, y el currículo que describieron había sido extraído en gran medida de los programas de las escuelas públicas.
Así pues, acabado el taller, se promulgó una resolución para concienciar acerca de esta carencia y para juntar recursos sobre cómo enseñar sexualidad humana a partir de la imagen antroposófica del ser humano. Un primer resultado fue una colección de artículos compilado por Bart Maris, un ginecólogo homeopático, y Michael Zech, un profesor Waldorf de secundaria, bajo el título Sexualkunde in der Waldorfpaedagogik (Stuttgart: Edition Waldorf, 2006). Esta colección no se ha compilado con la intención de ofrecer un único currículo, y mucho menos guiones para las clases. La intención era más bien la de reunir material de un amplio abanico de educadores y profesionales de la salud inspirados por la antroposofía que estimulara a los maestros y docentes a desarrollar su propio currículo a partir de la concepción antroposófica de la materia.
Pese a que los colegios Waldorf pueden haber sido lentos a la hora de formular currículos específicos sobre sexualidad humana argumentando que buena parte del currículo existente logra este objetivo por otros medio, el mismo Rudolf Steiner fue extraordinariamente abierto para su época sobre el sexo y cómo enseñar sexualidad humana. Por un lado, desdeñaba el enfoque convencional de la educación sexual, que, él creía, ignoraba el significado más profundo de este tema. “El discurso preponderante hoy día sobre instrucción sexual”, dijo al primer grupo de maestros Waldorf poco antes de abrir su primera escuela Waldorf en Septiembre de 1919, “es casi absurdo.” (R. Steiner, El estudio del hombre como base de la pedagogía. Editorial Rudolf Steiner, 2000).
En cambio, procuró integrar el tema de la sexualidad en un contexto más amplio de los estudios de ciencias naturales, empezando con los reinos mineral y vegetal, luego con los años, pasando hacia el reino animal y culminando en la séptima clase con la psicología humana. En otras palabras, ya desde los inicios vio la necesidad de ubicar este tema en un contexto lo más amplio posible del crecimiento y el desarrollo.
Además, en observaciones repartidas a lo largo de sus conferencias, Steiner expone una imagen radical de la sexualidad y de su misión para el desarrollo físico, psicológico y espiritual del ser humano. (Margaret Joans, Sexuality, Love and Partnership: From the Perspective of Spiritual Science. Rudolf Steiner Press 2011).
Esta imagen abarca, tal y como lo hace gran parte de su cosmología, imágenes muy antiguas en las que los seres humanos disfrutaban de una andrógina primigenia que aún hoy guardamos en los días y semanas más tempranos de la gestación embrionaria. Estos inicios hermafroditas ancestrales se pueden atisbar, por ejemplo, en representaciones de las figuras mitológicas griegas y egipcias más antiguas. En el antiguo Egipto, los más antiguos de los dioses primigenios, por ejemplo, Hapi, el dios del río, quien sostiene dos jarras de las que manan las fuentes gemelas del Nilo, son representados como si fueran hombre y mujer a la vez. Asimismo, el dios más antiguo de la Grecia Antigua aparece como macho-hembra; incluso al todopoderoso Zeus se le dibuja como si fuera bigénero en algunas de las representaciones más antiguas.
Describiendo los enigmas de la sexualidad, Steiner señala el más profundo de los misterios: a saber, que los aspectos más físicos y corporales de nuestra naturaleza esconden nuestras capacidades más nobles y espirituales. ¿Cuáles son estas capacidades? Son esencialmente dos. Por un lado, está la capacidad de metamorfosis. Experimentamos esta capacidad casi de forma inmediata, aunque indirectamente en su mayor parte, en nuestros órganos de digestión y metabolismo, que no solamente descomponen lo que hemos comido, sino que lo aniquilan de modo que podemos construir nuestra propia sustancia. Tal y como le gustaba decir a uno de mis profesores, “No eres lo que comes; ¡eres lo que has destruido de aquello que has comido!” Lo que no puedes destruir, lo excretas o, en casos especiales, lo almacenas en huecos escondidos de tu cuerpo, normalmente en las células adiposas (por ejemplo, la radiación o los ingredientes químicos activos de los medicamentos psicotrópicos, como el THC en la marihuana). Si tenemos en cuenta que los órganos sexuales forman parte de las funciones metabólicas del cuerpo humano, ejercitamos estas capacidades de metamorfosis en la creación de cada nuevo bebé. Si bien recibe su herencia genética de una larga línea de ancestros, el bebé no es en ningún caso una mera combinación de sus padres. Especialmente hoy día lo vemos en los jóvenes bajo la convicción, que sentimos poderosamente también nosotros mismos: ¡soy mi propia persona!
La otra capacidad que vincula nuestros aspectos más noblemente espirituales de la conciencia con nuestra naturaleza sexual es la capacidad de concebir: como en cualquier acto creativo, ambos contienen el potencial de crear de cero, ya sea físicamente en el acto de la unión sexual o metafísicamente en el acto de pensar.
En resumen, cualquier currículo sobre sexualidad debe tener en cuenta no sólo los niveles físicos sino también los metafísicos (es decir, el psicológico y el espiritual) del ser humano. De ignorar o descartar cualquiera de estos niveles, es posible que la educación de la sexualidad humana exacerbe la unilateralidad; unilateralidad que estamos equipados para sanar. En los potentes poderes de la metamorfosis y de la concepción, los reinos físicos y metafísicos, inicialmente desgajados del ser humano al nacer y que alcanzan un punto de crisis en la adolescencia, encuentran la posibilidad de volverse a reunir.
Por consiguiente, hay dos preguntas simples pero fundamentales que cualquier programa completo sobre sexualidad humana debe plantear, aunque sugeriría que se planteasen desde los tres niveles de la naturaleza humana (físico, psicológico y espiritual) puesto que en cada nivel la respuesta a estas preguntas será diferente. En otras palabras, las siguientes dos preguntas generales pueden sentar las bases de la planificación y evaluación de cualquier programa de educación sexual humana:
- ¿Cuál es la finalidado el resultado deseado de un curso sobre cómo enseñar sexualidad humana?
- ¿Cuál debería ser el métodoo enfoque para cumplir con este propósito?
Planteémonos estas dos cuestiones desde el nivel del desarrollo físico, psicológico y espiritual del ser humano.
La perspectiva del cuerpo físico
A) Desde el punto de vista físico, la finalidad o resultado deseado de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana tiene, para expresarlo en términos sencillos, dos vertientes:
- prevenir embarazos
- evitar enfermedades sexuales
A nivel corporal, la finalidad de un programa así es, en efecto, negativa, a saber: la ausencia del cambio o metamorfosis y la ausencia de concepción. Visto de una forma positiva, podría decirse que la finalidad del programa es la salud sexual, aunque en el contexto de la medicina sexual occidental ello signifique poco más que la ausencia de enfermedad.
Al menos en las culturas occidentales contemporáneas, el embarazo se suele tratar como si de una lucha contra una enfermedad se tratara: realizamos test de diagnóstico, administramos medicamentos para eliminar síntomas y molestias, esterilizamos el entorno, damos preferencia a los procedimientos quirúrgicos (de ahí el número creciente de nacimientos por cesárea). La excepción más obvia a este enfoque del embarazo es el movimiento de los “nacimientos en casa”, que recurre al paradigma de la “enfermedad” solo en los casos de patología aguda o de amenaza para la vida (Carta del 1/9/2009 de Hartwig Schiller a la Asociación Bund der Freien Waldorfschulen, reeditada en The Journal of the Pedagogical Section, Núm. 37).
Desde este punto de vista, podemos decir que se considera “el éxito” de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana en la medida que los jóvenes no contraen enfermedades sexuales y las chicas no tienen embarazos no deseados.
B) En cuanto al método o enfoque, un estudio rápido de los currículos sobre educación sexual publicados sugiere que los enfoques más habituales combinan:
- información, que incluyen textos y gráficos
- consejos prácticos, que incluyen el suministro de anticonceptivos
El primer método está destinado a concienciar más a los jóvenes (capacidades de conciencia o pensamiento), el segundo al comportamiento de la persona joven (capacidades de acción o disposición).
No debería sorprender constatar que, por si solos, estos cursos tienen, en el mejor de los casos, un efecto limitado. Por un lado, el comportamiento sexual está profundamente ligado a nuestra vida de sentimientos, deseos y hábitos, y todos sabemos que estos niveles de nuestro ser difícilmente se alcanzan, y mucho menos se cambian, con una mera exposición a la información, y que pueden ser impenetrables incluso ante los consejos prácticos más persuasivos. Participamos en toda clase de actividades empujadas por gran cantidad de deseos (no solamente sexuales), pese a que podemos estar muy bien informados acerca de sus consecuencias. Es necesario algo más, mucho más.
Dicho de otra forma, en el enfoque de la educación sexual basada en la información y los consejos prácticos, lo que falta de forma evidente es la atención a las capacidades emotivas o sentimentales. Los alumnos están ansiosos por un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana que no trate simplemente el nivel corporal.
La perspectiva psicológica o del alma
Algunos colegios públicos informan de que sus cursos de educación sexual parecen tener más éxito (de acuerdo con los criterios de evaluación descritos anteriormente) si los alumnos también participan en cursos de bienestar social y emocional.
Aunque las respuestas puedan ser diferentes, las preguntas planteadas en el plano físico siguen siendo las mismas en el plano psicológico, a saber:
- ¿Cuál es la finalidado resultado deseado de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana?
- ¿Cuál será el métodoo enfoquepara cumplir dicha finalidad?
A) Como respuesta a la primera pregunta, sugeriría que, para tener éxito desde la perspectiva de la salud social y emocional, el resultado deseado de un programa sobre cómo enseñar educación sexual debe cultivar en los alumnos sentido de autoestima, confianza, seguridad, empatía para con los demás, fiabilidad, confiabilidad y libertad ante el miedo y la ansiedad. Todos sabemos que la falta de uno de estos aspectos puede traducirse en un comportamiento temerario o agresivo, incluyendo a actividades sexuales de riesgo. La temeridad, así como la agresividad, pueden ser los signos externos de un miedo profundo o auto-aversión.
En resumen, desde una perspectiva psicológica o desde las necesidades del alma, la finalidad de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana es, por lo tanto, desarrollar la autoestima.
En una celebrada conversación entre San Francisco y el hermano León, se dice que los dos monjes tenían dificultades para dar con una palabra que capturara el estado emocional de la “humillación persistente y [pese a ello] el mantenimiento del semblante, aceptando y soportando las tareas que la vida presenta. Para mantener la propia dignidad, la ecuanimidad y la paciencia y perseverar en la tranquilidad ante los ataques externos…”.
Convinieron que este estado merecía ser llamado Saelde, un término difícil de reproducir en inglés o español pero que a veces se traduce como “alegría” o “dicha” o “bendición”. Es el estado que alcanza Parsifal al finalizar su búsqueda del Santo Grial. Es ese momento en el que, en plena modestia y certidumbre tranquila, uno siente su propia persistencia, incluso ante la amenaza o el peligro. Es el momento en que uno se siente, más que fuera de cualquier compulsión interior o coerción externa, puramente fuera de su propia libre iniciativa, “¡Sí, puedo hacerlo!” Emerson podría llamarlo “autosuficiencia”.
Como Parsifal, podemos venir al mundo llenos de alegría inocente de la infancia, “sin tener ni idea”. Como Parsifal, alguien podría decir que es preciso rebajar esta inocencia naif, destruirla, catabolizarla, de modo que pueda emerger transformada en autoestima, autoconfianza o Saelde. Ello conlleva un proceso de auto-transformación.
B) ¿Cuál sería el método o enfoque? Es bien conocido el valor del teatro y el juego de rol en los programas relativos a la autoestima. En un sentido más amplio, la práctica disciplinada de cualquiera de las artes contribuirá a alcanzar este estado de confianza del alma. Los maestros tutores pueden certificar el salto cualitativo en la madurez que manifiestan niños y niñas tras haber preparado e interpretado una obra en clase. Un bailarín o un gimnasta conoce la sensación de “¡Sí, puedo hacerlo!” que puede surgir tras una interpretación excepcional o una puntuación perfecta. Un pintor o un escultor conoce la sensación de lograr una cierta comunión con la pintura o la arcilla en aquel momento en que se libera el genio particular del medio y se pone al servicio de una mano habilidosa.
Por todo lo que dicen sobre independencia y rebeldía, los adolescentes sienten presiones sociales y emocionales enormes para responder a las expectativas de su grupo de iguales. Como en cualquier otra destreza, la habilidad de resistir a la presión del grupo y, en cambio, actuar según las propias convicciones debe aprenderse, y aprender requiere práctica. Las artes ofrecen tal vez la forma más potente que tiene un estudiante para practicar la habilidad de la autosuficiencia sin soportar todas sus consecuencias: al fin y al cabo, actuar en una obra es fingir y nadie castigará a un actor por hablar o actuar en el escenario según el guion. Equivocarse dibujando un paisaje o caerse del caballo mientras se aprende a montarlo no supone fracaso o desgracia alguno. Siempre se puede pasar página o empezar de nuevo.
Dicho así, aunque pueda resultar extraño, no se me ocurre una manera mejor de enseñar sexualidad humana a nivel del alma que la práctica regular y disciplinada de las artes. Todos sabemos que la práctica artística ayuda a calmar la agresividad y a prevenir la violencia (por ejemplo, en el seno de comunidades penitenciarias). Y es que la práctica artística crea confianza en uno mismo y la autoconfianza disipa los impulsos violentos o la temeridad desesperada. Lo mismo ocurre con la actividad sexual. En la medida en que los adolescentes desarrollan ya no la fanfarronería de la arrogancia sino el lastre de la seguridad en sí mismos, encontrarán en ellos mismos la fuerza para actuar desde sus propias convicciones.
¿Cuáles son estas convicciones? ¿Son claras o coherentes o se han contrastado con la experiencia? Probablemente no. En otras palabras, no es suficiente desarrollar un sentido de autoconfianza. Es necesario algo más, algo que tenga que ver con cuestiones relativas al sentido y la finalidad de la vida.
La perspectiva espiritual
En los años sesenta, estaba de moda hablar de “educación libre de valores”, tal vez porque deseaban instruir a niños y adolescentes sin inculcarles los valores y costumbres de generaciones anteriores. A estas alturas, en general, todos hemos acabado reconociendo que la educación, por naturaleza, está cargada de valores explícitos e implícitos y no podemos dejar la educación limpia de valores, del mismo modo que no podemos dejar el aire limpio de oxígeno. Sencillamente, una educación sin valores no es educación.
La razón es muy sencilla. Los alumnos son seres, y los seres personifican valores espirituales. Por eso es delito matarlos, agredirlos, amenazarlos o discriminarlos. En la medida en que verdaderamente educamos, trabajamos con valores auténticamente espirituales.
Cuando hablamos de educación sobre sexualidad humana en un Colegio Waldorf, debemos dejar claro qué valores (sin confundir valores con normas éticas o códigos de conducta) empleamos en nuestro modo de ver lo que constituye un ser humano.
De modo que volvemos a plantearnos nuestras dos preguntas, una última vez, ahora desde el punto de vista del espíritu o del “yo”o “yo”eterno:
- ¿Cuál es la finalidad o el resultado deseado de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana?
- ¿Cuál será el métodooenfoque para cumplir dicha finalidad?
A) Como en anteriores respuestas a esta pregunta, la finalidad de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana es la salud, pero, ¿qué es la salud desde una perspectiva espiritual? En inglés los significados originales de los términos “salud” (health) y “ser completo” (wholeness) comparten ascendencia (del inglés antiguo hal), lo que ya indica un significado más profundo de la idea de salud que una simple ausencia de enfermedad o sensación de bienestar.
Así pues, ¿qué significa ser completo? En lo que se refiere a la sexualidad, significa saber que uno mismo es un ser humano completo de cuerpo, alma y espíritu que abarca todos los rasgos humanos, tanto los masculinos como los femeninos. En este sentido, transcendimos la unilateralidad del sexo, que incluso en el mismo origen de la palabra “sexo” (secare, en latín) significa “cortar o dividir”.
Precisamente éste es el arquetipo de ser humano que Rudolf Steiner describe en su informe sobre desarrollo humano si incluimos tanto el aspecto físico como el metafísico. Tal y como ya se ha comentado, incluso en nuestros inicios psicológicos más tempranos somos mujer y hombre a la vez, y mientras que un género se desarrolla en el cuerpo físico o material, el otro se desarrolla en lo que él llama el cuerpo vital o cuerpo etérico. Así pues, desde el punto de vista de nuestra naturaleza sexual, somos (y permanecemos) seres humanos completos en la medida en que nos consideramos dotados tanto de cuerpos físicos como etéricos. Llegamos a la imagen unilateral del hombre o la mujer al centrarnos únicamente en un cuerpo en detrimento de otro. En efecto, según Steiner, una vez vamos más allá del cuerpo físico y el etérico y hablamos del alma humana (o cuerpo astral) y del yo (o “yo” eterno), tratamos aspectos del ser humano que en conjunto transcienden el género, aunque habiten en cuerpos físicos y etéricos de un género específico y, en consecuencia, están influenciados por los mismos.
En otras palabras, desde una perspectiva espiritual la finalidad o el resultado deseado de un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana es llegar a comprender el ser humano desde un punto de vista holístico.
Fue el médico israelí Aaron Antonowsky quien documentó la relación entre la imagen de ser completo y el estado de salud al estudiar los supervivientes del Holocausto: a grandes rasgos, afirmaba que los pacientes que no eran capaces de integrar en ningún tipo de visión del mundo coherente los horrores que habían experimentado en la Alemania Nazi durante la guerra eran más proclives a sufrir una cadena inacabable de dolencias físicas y psicológicas que aquellos que habían encontrado una forma de aceptar en su universo, todo lo que les había acaecido. Antonowsky señaló la “coherencia” como la diferencia clave entre estos dos grupos de pacientes: los del segundo eran capaces de formular una visión del mundo coherente en la que cada una de sus experiencias, por horribles y trágicas que fueran, se integraba en un sentido de totalidad, mientras que los pacientes del primer grupo no eran capaces de lograr este sentido de coherencia vital. En resumen, en la medida que abrazamos nuestras circunstancias con un sentido de totalidad, o coherencia, más gozamos de una salud global.
Ello conlleva un acto sublime de conceptualización espiritual en el que intentamos concebir la idea de que somos agentes, co-creadores (no víctimas) de nuestras circunstancias y, al hacerlo, actuamos en total libertad.
B) En lo que se refiere al método mediante el que se puede cultivar ese sentido de totalidad, llegamos a lo que tal vez es uno de los remedios más sutiles y a la vez más potentes de cuantos puede ofrecernos la pedagogía Waldorf. Tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de discernir la significación del cosmos y el lugar adecuado que uno ocupa en el mismo, lo que implica una especie de visión espiritual, o intuición. Se empieza cultivando un enfoque fenomenológico en el estudio de la ciencia o un enfoque sintomatológico en el estudio de las humanidades: estos enfoques comparten la capacidad de ver en cualquier parte un todo; en palabras del poeta, percibimos “un mundo en un grano de arena…”
Esta forma de conocimiento recibe a menudo el nombre de “pensamiento vivo”.
Ésta era la intención de Johann Wolfgang von Goethe, quien precisamente veía sus estudios científicos como algo que tenía un valor más perdurable que incluso sus mayores obras literarias porque, decía, en sus estudios de la naturaleza (especialmente plantas) apenas había descubierto hechos y acontecimientos pero había ejercitado una nueva forma de percibirlos. Cuando se le preguntaba cuál consideraba que era su obra más valiosa y creativa, señalaba un fino volumen con un título poco atractivo, La metamorfosis de las plantas.
Una forma de percibir los fenómenos y concebir pensamientos metamórfica por naturaleza: he aquí un método mediante el cual podemos empezar a experimentar el ser humano como un ser humano completo.
En resumen:
- Si se considera un enfoque de tres capas para un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana, se pondrá de manifiesto que el primer nivel, el que tiene que ver con la salud del cuerpo físico, se centra en la voluntad, en los hechos. Así pues, no sorprende que a este nivel el llamamiento que se lanza a la voluntad humana sea, en términos instructivos, qué hacer, mediante informaciones y consejos sobre hábitos de voluntad. Ello construye una fortaleza física y se genera fuerza de voluntad. El objetivo en este nivel es cuidar de uno mismo.
- En el segundo nivel, que tiene que ver con el bienestar del alma, el centro de atención pasa a la emoción, al sentido sublime de Aquí el llamamiento tendrá como objetivo la vida del corazón humano a través de la práctica de las artes que inspire: cómo te sientes. Ello crea fortaleza psicológica permitiendo desarrollar coraje emocional. El objetivo aquí es cuidar las relaciones de uno con los demás.
- Finalmente, en el tercer nivel, el que tiene que ver con la totalidad del espíritu, el centro de atención pasa de los sentimientos al mundo de la cognición. Aquí se apelará más bien a la disciplina de la consciencia ecológica: cómo pensar en imágenes completas y desarrollar el sentido de completitud. Ello fomenta la práctica del pensamiento vivo o morfológico, crea poderes de lucidez espiritual, o sabiduría. En este nivel, el objetivo es cuidar del otro.
Para estar seguros, al diseñar un programa sobre cómo enseñar sexualidad humana, es importante incorporar los tres niveles manteniéndolos por separado. Para el docente, eso se reduce a tres cuestiones básicas:
- ¿Qué necesitan mis alumnos para cultivar buenos hábitos de voluntad?
- ¿Qué necesitan para desarrollar expresiones artísticas de la emoción?
- ¿Qué necesitan para abrir ellos mismos ventanas a niveles superiores de cognición?
Dos preguntas para acabar
En cuestiones de sexualidad, la mayoría de los niños pequeños sólo tienen dos preguntas básicas para sus tutores adultos:
- “¿De dónde vengo?”
- “¿Cómo he llegado aquí?”
Como docentes y padres debemos saber desde cuál de los tres niveles (físico, psicológico o espiritual) formulan nuestros niños estas preguntas. Como adultos, podemos atenderlas con mayor facilidad como algo que surge del nivel material o físico, pero cuanto más pequeños son los niños, más probable es que se estén planteando estas preguntas desde el plano espiritual o metafísico.
Más concretamente, la primera de estas preguntas, “¿De dónde vengo?”, puede entenderse como una pregunta relativa a la concepción espiritual, es decir: de nuestros orígenes espirituales lejanos. El segundo —“¿Cómo he llegado aquí?”— se puede entender como una pregunta relativa a la metamorfosis espiritual, es decir: a un largo viaje prenatal de transformación metafísica. Como dijo un joven, en un momento de frustración inspirada cuando sus padres empezaron a responder la segunda pregunta con una lección básica de ginecología: “¡No quiero saber cómo salí de allí, quiero saber cómo llegue hasta aquí!” ¡Está claro que se trata de una pregunta de ontogenia metafísica, y no de anatomía física!
A medida que los niños van madurando, también maduran sus preguntas, van siendo más concretas, y nuestras respuestas deben ser más específicas. Pero no hay prisa.
Con las maravillas de la tecnología moderna, somos capaces de ver en mundos que antes estaban reservados a unos pocos y a los muy sabios. En la medida en que enfocamos estos reinos con una mente clara y un corazón abierto, puede que discernamos a través de nuestros métodos modernos de investigación un apoyo empírico de una sabiduría atemporal antiguamente enmascarada tras la leyenda y la metáfora. Por ejemplo, cuando ahora observamos bajo el microscopio electrónico la interacción arremolinada de los gametos masculino y femenino durante las horas que culminan con la fertilización, en lo que en lenguaje empírico se conoce como “complejo de atracción pre-concepción” o PCAC en su acrónimo en inglés (lo que en lenguaje mitológico se hubiera llamado “danza de los ángeles”), ya no es empíricamente defendible hablar de que el esperma “penetra” el óvulo. En forma de imagen aumentada, podemos ver lo que la sabiduría antigua había descrito en una imagen velada, es decir, que la concepción no es una victoria aleatoria de la semilla masculina sobre el desventurado huevo femenino; más bien se trata de una conversación, una colaboración, la resolución de dos polos opuestos de seres vivos de crear (o no) un nuevo organismo único, al que llamamos cigoto (i). Aquí los eventos físicos son elevados al nivel de la parábola metafísica; la verdad eterna, la realidad ideal, se manifiesta a través de procesos efímeros, la realidad física de un organismo material.
Al llevar a nuestros alumnos suave y gradualmente, aunque con confianza y sin reparos, a apreciar y entender estos acontecimientos materiales y verdades transcendentes, les proporcionamos una educación que tanto puede satisfacer su necesidad de saber sobre su sexualidad como sus anhelos de conocerse a sí mismos como seres humanos completos y, en consecuencia, sanos. En palabras de un verso que Rudolf Steiner compartía con los jóvenes médicos a quienes formaba (Carta Circular a los Jóvenes Médicos”, 11/03/1924), antiguamente la educación era como
“. . . un proceso curativo,
que le aporta al niño, al madurar,
salud
para su vida como ser humano total, completo.